عن التعليم والحرية..بقلم : سعيد الجريري

سعيد الجريري..

إشارة أولى:

قال مهاتير محمد، رئيس وزراء ماليزيا الأسبق، أن كلمة السر في النهضة التي وصلت إليها بلاده كانت في توجيه 25% من الميزانية إلى التعليم، حيث لم يكن لديهم سوى جامعة واحدة، فقرروا إرسال أبناءهم إلى الخارج لتلقى التعليم وتحصيل المعارف، واليوم أصبح في ماليزيا 60 جامعة.

وأضاف أنه عندما أصبح رئيسا للوزراء: قررتُ ألا يُعتمد في ماليزيا على المعونات، وأن نعتمد على أنفسنا كدولة .. كنا نريد أن نكون مستقلين وألا نكون تحت أي ضغوط من أي طرف، و بالتالي إذا لم يكن هناك أموال كنا سنعيش وفقاً لظروفنا، لأننا إذا حصلنا على المال بهذه الطريقة الأخرى يمكن أن نخسر استقلالنا.

مداخلة:

ما أشير إليه في حديث مهاتير محمد يؤكد تلازمية التعليم والاستقلال أساساً لأي نهضة حقيقية، فلا نهضة بتعليم بلا استقلال من أي ضغط من أي طرف، ومتى ما توافر هذان الشرطان (التعليم والاستقلال) أمكن للتعليم أن يفتح آفاق الحرية التي تعد شرطاً رئيساً لأي تعليم حقيقي، يُعنى بالإنسان وتأمين العدالة والحق والمواطنة والإبداع.

فإذا ما ألقينا نظرة على واقع التعليم في بلادنا ألفيناه تعليماً متخلفاً، فضلاً عن اعتماده على التلقين والحشو، والأساليب والطرائق النمطية، وبؤس البيئة التعليمية وشروطها الدنيا، ويفتقر إلى الاستقلال والحرية حتى إشعار آخر. والنتيجة تخريج أجيال تتلقى تعليماً رديئاً في التعليم العام والجامعي، لتغدو عبئاً على المجتمع وتنميته وحريته، وتتراجع وتيرة إبداعيتها جيلاً بعد جيل، لكنها في أحسن أحوالها تتقن أداء دور (المستخدَم)، وتجيد الانحناء، وتتفنن في أساليب النفاق الاجتماعي والوظيفي، وتتشقلب في سيرك التهريج السياسي، ولا تكون فاعلة في تطوير المجتمع، أو إحداث تحولات حضارية في مسار تطوره.

إن تعليماً لا يحرر المرء من نمطية التفكير، ولا يمكّنه من التفاعل الإيجابي مع محيطه، والمشاركة في الإجابات عن أسئلته الحيوية، هو شكل من أشكال تدجين الإنسان، وتطويعه للاستبداد به وبوطنه ومصيره. وهذا ما تؤكده نتائج الدراسات والبحوث التي يخلص إليها المختصون في الشؤون التربوية والتعليمية، فضلاً عن التصورات والرؤى التي يجتهد في تقديمها المحللون والمفكرون هاجسين بالتنوير المفضي إلى حرية الإنسان وكرامته.

إشارة أخرى:

كتب محمد بنيس في مقدمة كتابه (الحداثة المعطوبة) الصادر مؤخراً في الدار البيضاء في طبعة جديدة: ” يبدأ العطبُ منَ التعليم، أيْ من مَضامينه وطَرائقه، ثمّ يمتدُّ إلى السُّلطة والمؤسَّسة، بالمعْنى الأوْسَع لكلٍّ منهُما، في الحياة العَائلية والاجتمَاعية والسّياسية. إنّه المشتركُ، الذي لا ينفصلُ فيه المشرقُ عن المغْرب، ولا يتميّز فيه تقدميٌّ عن مُحافظ. قامَ التعليمُ على مُحاصَرة الحُرية، في اللّغة والأدَب والفنُون والفكْر. إذْ أنّ الحريةَ، حريةَ الفرد والجَماعة، هيَ مبدأ الحَداثة السابق على كلِّ مبْدإ آخَر. فثقافةُ الحرية هي ثقافةُ العدْل والمُساواة بيْنَ جميع أبْناء وبنَات الوطَن الوَاحد في الكرامَة والمعْرفة والاخْتيار والاعْتقاد والحُلم والخيَال والتّعْبير. ثقافةُ الحُرية هيَ شهادة ميلاد المُواطن، في دوْلة الحقّ والقانُون، الذي يُساوي بيْن الجَميع ويتساوَى فيه الجميع. والتعليمُ الذي حاصَر الحريةَ هُو نفسُه الذي عمّمَ الجهْل”.

مداخلة:

ما أشير إليه في قول محمد بنيس يشخص الواقع من زاوية شاهد ثقافي على المرحلة، في بعدها الحداثي، ومآلات التحول الثوري العربي، الذي أوصل الإسلام السياسي، إلى السلطة بالديمقراطية التي كان كثير من تياراته يصنفها في قائمة الكفريات أو مجتلبات الغرب العلماني أو الليبرالي في أضعف توصيفاته.

ولعل صرخة محمد بنيس هنا ليست نعياً للفعل الحداثي، أو تبرماً بنتائج ثورات الربيع العربي، ولكنها قراءة ناقدة للمشهد في نكوصية المثقف العربي عامة، والحداثي خاصة، عن تجذير مبدإ الحداثة وثقافة الحرية، في مسارات التعليم في الحقبة السابقة. وهي أيضاً شهادة على مرحلة كان ينبغي للحداثة – إن لم تكن معطوبة – أن تؤسس لتحولات كبرى في الوطن العربي مشرقاً ومغرباً.